1. Ինչի՞ է կարևոր խոսքի զարգացումը.՝

. Անկախություն

.Պահանջմունքների

.Ինֆորմացիա

.Ինքնարտահայտում

2.Ի՞նչ ենք հասկանում խոսքի զարգացում ասելով.՝

.Հնչյունների և բառերի ճիշտ արտահայտում
.Նախադասությունների իմաստային ճիշտ կառուցում

. Բառապաշարի ավելացում

Դիպլոմային աշխատանք

Դիպլոմային աշխատանք

Երևանի «Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիր, քոլեջ

Մասնագիտություն` նախադպրոցական կրթություն

Թեմա`» Խոսքի զարգացում տիկնիկային թատրոնի և իրավիճակային դերախաղերի միջոցով»

Ուսանող`Միլենա Գասպարյան

Ղեկավար` Էմմա Տերտերյան

Դիպլոմային նախագիծ` նախնական աշխատանքների տարբերակ

Պրեզենտացիա

Նախագիծ դիպլոմային աշխատանք

Նպատակ` Զարգացնել և ամրապնդել երեխաների հիշողությունը, խոսքը և դերասանական խաղը:

խնդիր` Պատրաստել ձեռքին հագցվող տիկնիկներ, երեխաներին սովորեցնել հեքիաթի սյուժեն:

Ընթացք` Երեխաները տիկնիկային թատրոն են խաղալու, ներկայացնելով այս հեքիաթը`

Սևուկ ուլին ու Կարմիր գլխարկը

Լինում է չի լինում մի աղջիկ է լինում, նրա անունը Կարմիր Գլխարկ է լինում: Մի օր նա զբոսնում է անտառում և պատահմամբ հանդիպում է Սևուկ Ուլիկին:

-Բարև Սևուկ ուլիկ

-Բարև Կարմիր գլխարկ

-Ինչպե՞ս ես ուլիկ ջան

-Էհ, բա չիմացար ինչ եղավ, գայլն էր եկել մեր դռան մոտ, դուռն էր կոտրում, ինձ վախեցնում: Չբացեցի թողեց գնաց:

-Վայ ուլիկ ջան, բա չիմացար, ինձ հետ էլ է նա այդպես վարվել: Այդ խորամանկը ինձ խաբեց ու երկար ճանապարհով տատիկիս տուն ուղարկեց, իսկ ինքը կարճ ճանապառհով գնաց, որ տատիկիս ուտի մինչև իմ հասնելը:

-Վայ, բա հետ՞ո, կերա՞վ տատիկիտ:

-Չէ ուլիկ ջան չհասցրեց, ես շուտ հասա, ինձ տեսավ ու պուկ փախավ:

-Դե Կարմիր գլղարկ ջան արի գնանք մեր տուն, թեյ խմենք ու զրուցենք:

-Շատ լավ, գնացինք:

Եվ այսպես նրանք գնացին սևուկ ուլիկի տուն թեյ խմելու: Այն գայլերը որոնց մասին խոսում էին Կարմիր գլղարկն ու ուլիկը պատահմամբ հանդիպեցին իրար անտառում:

-Բարև գայլ ախպեր:

— Բարև գոռշ գայլ:

-Այս ի՞նչես անում մեր կողմերում, ինչի՞ ես տխուր քայլում:

-Կարմիր գլխարկին եմ փնտրում գայլ ախպեր:

-Այ ախպեր ջան, ես էլ սևուկ ուլիկին եմ փնտրում, արի միասին փնտրենք նրանց, հաստատ սևուկ ուլիկի տուն են գնացել:

Այդպես գայլերը միացան և սկսեցին միասին փնտրել իրենց զոհերին, ճանապարհին իրար պատմելով այն ամենն ինչ պատահել էր իրենց հետ: Երբ նրանք հասան սևուկ ուլիկի տուն, ուլիկն ու կարմիր գլխարկը թեյ էին խմում և զրուցում:

-Ահա և վերջ, հասանք սևուկ ուլիկի տուն:

-Բա ու՞մ ենք սպասում, արի ներս մտնենք ու ուտենք երկուսին էլ:

Սևուկ ուլիկը մոռացել էր դուռը կողպել: Գայլերն էլ անսպասելի ներս մտան ու հափ կուլ տվեցին երկուսին էլ: Հենց այդ ժամանակ տուն է գալիս այծ մայրիկը և սկսում է եևգել.`

«Սևուկ ուլիկ, սիրուն բալիկ, ման եմ եկել սարեսար, կաթ եմ արել քեզ համար, դռնակը բաց նեևս գամ ես, անուշ անուշ կաթ տամ քեզ»:

Գայլերը լսում են այծ մայրիկի ձայնը ու խառնվում իրար:

-Վայ եկավ,բա հիմա ի՞նչ անենք:

-Այստեղից էլ ելք չունենք:

Այդ պահին կարմիր գլխարկի տատիկը վազելով շնչակտուր հասնում է այծ մայրիկին և ասում,որ իմացել է թէ ինչպես են կարմիրգլխարկն ու սևուկ ուլիկը եկել իրենց տուն, ու գայլերն էլ նրանց ետևից: Տատիկը որսորդների է կանչել, որ փրկի երեխաներին: Նրանք հասկանում են ,որ արդեն գայլերը ներսում են և դուռը կոտռելով ներս են մտնում:Տեսնելով գայլերին տատիկն ու այծ մայրը բռնում են նրանց, իսկ որսորդները դանակով սպանում են գայլերին և դուրս բերում ուլիկին ու կարմիր գլխարկին: Նրանք բոլորով նստեցին ճաշեցին ու նշեցին իրենց հաղթանակը, և այսպես` բարին հաղթեց չարին:

Արդյունքը

Անմահական վարդ

1.Կարդացեք հեքիաթ:

2.Ո՞րն է հեքիաթի ասելիքը:

Հեքիաթի իմաստն այն էր, որ դու չես կարող վերցնել ուրիշից այն՝ ինչը դու չես տվել նրան։ Այստեղ խոսքը կյանքի մասին էր, յուրաքանչյուր հերոս, որը որևէ այլ հերոսի կյանք է խլում դրան հետևում է հետևյալ խոսքերը՝ «Քեզ էլ չի մնա», որից հետո տվյալ հերոսի կյանքն էլ մեկ ուրիշն է խլում, ու այդպես շղթայական շարունակվում էր։ Չէ՞ որ, յուրաքանչյուր արարածի ստեղծել է Աստված, և միայն նա իրավունք ունի վերցնելու իր տված կյանքը։

3.Ի՞նչ ընդհանրություններ ունի մյուս հեքիաթների հետ:

Այս հեքիաթը նման էր անմահական խնձորին։ Բոլոր հեքիաթների ընդհանրությունն այն է, որ յուրաքանչյուր պատմության մեջ պայքար է գնում ինչ-որ բանի համար։

Անմահական վարդ
Ավալ ժամանակին ըլնում ա, չիլնում մի թագավոր: Էս թագավորը իրա ամարաթի աղաքին մի լավ գյուլլի բաղ ա ունենում՝ միջին մի Անմահական վարդի ծառ։ Համա խեղճ թագավորը ի՛նչ անում ա, չի անում, ի՛նչ կատեպան բռնում ա, ի՛նչքամ մուղաթ են կենում, չիլնում՝ հենց գալիս ա բացվելու վախտերքը, խարը գալիս ա էդ վարդն ուտում, էթում, չի թողում, որ բացվի։ Ըսենց անց ա կենում մի տարի, էրկու տարի, իրեք տարի, էդ թագավորը մնում ա հասրաթ էդ վարդի ֆոտին։ Օրեն մի օրը գալիս ա մի կատեպան:

— Թագա՛վորն ապրած կենա,— ասում ա,— որ ինձ կատեպան բռնես, քու վարդին ընենց մուղաթ կկենամ, որ խարը չի ուտի։ Հենց բացվեց թե չէ,—ասում ա,— կքաղեմ, կբերեմ, կտամ քեզ:

— Տղա՛,— ասում ա թագավորը,— աշխարքումն էլ կատեպան չի մնացե՝ էկել ա, ի՜նչ ա չաթե, որ դու ի՛նչ չաթես։

— Թագա՛վորն ապրած կենա, ասում ա,— ես կարամ. չկարացի՝ արինս քեզ հալալ ա։

– Լա՛վ, դո՛ւ գիտաս,— ասում ա թագավորը, կարաս՝ գնա մուղաթ կաց։— Բերում ա, սրան բռնում իրան կատեպան։

Գարունքը գալիս ա թե չէ, էս կատեպանն ա՝ նետուանեղը վեր ա ունում, էթում Անմահական վարդի ծառի տակին գշեր-ցերեկ զարավուլ քաշում։ Կենում ա մի օր, էրկու օր, իրեք օր, մի շաբաթ, հենց էն ա պտի վարդը թտցվեր՝ մի վախտ տղի քունը տանում ա։ Էն դհիցը խարը գալիս ա վարդն ուտում, թողում էթում։ Կատեպանը աչքը բաց ա անում, տենում ո՛նչ վարդ կա, ո՛նչ զադ։

Գալիս ա թագավորին խաբար տալի.— Թագա՛վորն ապրած կենա,— ասում ա,— սաղ շաբաթ գշեր-ցերեկ ղարավուլ քաշեցի, հենց էկավ բացվելու վախտերքը, սատանական քունս տարավ. մի վախտ աչքս բաց արի, տեհա՝ խարն էկել ա կերե, գնացե։ Թագա՛վորն ապրած կենա, էս հետ բաշխա՛, գյալաջաղը ո՛նց ըլնի՝ ես խարի հախիցը կգամ:

— Բա՛ն չկա,— ասում ա թագավորը,— կերել ա՝ կերե, նրա՛ն էլ չի մնա։

Էս մի տարին ըսենց անց ա կենում, գալիս ա էն մի տարին։

Գարունքը բացվում ա թե չէ, էս կատեպանը վեր ա կենում, էլի էթում վարդին մուղաթ կենում։ Հենց գալիս ա բացվելու վախտերքը, տենում ա՝ խարն էլի էկավ, որ ուտի. ուզում ա նետուանեղով տա, էն դհիցը մի բլբուլ թռնում ա գալի, խարին կտցում, տանում։

Վարդը մնում ա սաղ-սալամաթ։ Կատեպանը ուրախ-ուրախ քաղում ա, տանում տալի թագավորին։

— Թագա՛վորն ապրած կենա,— ասում ա, հրես վարդը քաղեցի, բերի։ Էս հետ էլ խարն էկավ, որ ուտի, էն դհիցը մի բլբուլ թռավ, էկավ խարին կտցեց, տարավ։

— Բա՛ն չկա,— ասում ա թագավորը,— էն բլբուլին էլ չի մնա։

Էս տարին էլ ա ըսենց անց կենում։ Գյալաշաղը իրա վախտին էս կատեպանը էլի էթում ա վարդին մուղաթ կենում, գշեր-ցերեկ ծառի տակին ղարավուլ քաշում։ Հենց գալիս ա բացվելու վախտերքը, տենում ա՝ էլի մի խար դուս էկավ, վրա պրծավ վարդին հենց էն ա ուզում էր՝ ուտի, էն դհիցը էլի էն բլբուլը վեր էկավ, որ խարին կտցի, տանի՝ որդիան որ էր, թփերի տակիցը մի վիշապ դուս էկավ, բլբուլին էլ, խարին էլ մի հանքի կուլ տվեց. վարդը մնաց էլ եդ իրա տեղը անարատ: Կատեպանը ուրախանում ա, աշխարով մին ըլնում, վարդը քաղում ա, տանում տալի թագավորին։

— Թագա՛վորն ապրած կենա,— ասում ա, էս տարի էլ ամեն տարվա պես էլի մի խար էկավ, ուզեց վարդն ուտի, էն դհիցն էլի էն բլբուլը թռավ, վեր էկավ, հենց էն ա ուզում էր՝ խարին կտցի, տանի, ալբիալը թփերի տակիցը մի վիշապ դուս էկավ, վրա հասավ, էրկսին էլ մի հանքի կուլ տվեց։ Հրես սաղ-սալամաթ վարդը քաղեցի, բերի։

— Բա՛ն չկա, ասեց թագավորը,— էդ վիշապին էլ չի մնա։

Էս մի տարին էլ ըսենց անց կացավ, գյալաշաղը էլի կատեպանը վե կացավ գնաց, որ վարդին մուղաթ կենա: Էկավ բացվելու վախտերքը, աեհավ՝ էլի մի խար դուս էկավ, վրա հասավ, որ վարդն ուտի: Էն դհիցը էլի մի բլբուլ թռավ, վեր էկավ, հենց էն ա ուզում էր՝ խարին կտցի, տանի, թփերի տակիցը էլի էն վիշապը դուս պրծավ, վրա հասավ, էրկսին էլ մի հանքի կուլ տվեց։ Կատեպանը որ տեհավ, էս հետ էլ չհամբերեց, քաշեց նետուանեղը, տալու բաշտա՛ն յա՜լլա, վիշապը գլխի վրեն կունտկի տվեց, արենճեճեխ ընկավ գետինը, սատկեց։ Էն սհաթը վարդը քաղեց, տարավ տվեց թագավորին։

— Թագա՛վորն ապրած կենա, — ասեց,— էս տարի էլ խարն էկավ, ուզեց՝ վարդին ուտի, բլբուլն էկավ, ուզեց՝ խարին ուտի, էլի էն անիսաֆ վիշապը թփերի տակիցը դուս պրծավ, վրա հասավ, էրկսին էլ կուլ տվեց։ Էս որ տեհա, ես էլ քաշեցի նետուանեղս, տվի, վիշտպին տեղն ու տեղը չորացրի։

— Դո՛ւ էլ լավ ես արե,— ասեց թագավորը,— համա քե՛զ էլ չի մնա։

Կատեպանը էս խոսքի վրեն մնում ա միտք անելոն, թե էս ի՞նչ բաս ա, թագավորը խի՞ պտի ասի. «Քե՛զ էլ չի մնա»։ Միտք ա անում, միտք ա անում, խելքը բան չի հասնում։ Էթար թագավորին հարցներ՝ վախում էր, չըլնի՞ թե հերսոտի․ ըսենց մնաց, ասեց. «Տենամ՝ սրա վերջն ինչ ա ըլնում»։

Թագավորի գյուլլի բաղի միջին մարմարից շինած մի հավուզ կար, որդե թագավորը, իրա կնիկը վախտ-վախտ գալիս ին լեղանում: Օրեն մի օրը, կատեպանը նի էլավ էդ հավղի կշտի ծառը, վրեն չորուկ֊մորուկ կար, ուզում էր կտրի։ Բիրդան տեհավ՝ թագավորի կնիկը իրա ղարավաշներով էկավ, որ հավղի միջին լեղանա․ նա էլ վախլությունիցը վե չէկավ ծառիցը, ասեց. «Կենամ, լեղանա, պրծնի, էթա՝ եննա»։ Թագավորի կնիկը շորերը հանեց, նի մտավ հավուղը, լեղացավ, պրծավ, դուս էկավ, շորերը հագավ, որ էթա մի ղաֆիլ գլուխը բանձրացրեց, տեհավ՝ կատեպանը ծառի վրեն։ Էլ ձեն֊ծպտուն չհանեց, թողաց էկավ ամարաթը, թագավորին մին-մին նաղլ արեց։

Բա՛ չե՞ս ասի, ըսե՛նց, ըսե՛նց բան. ես գնացել ի հավուղը, որ լեղանամ. լեղացա պրծա, շորերս հագա, ուզում ի էթա, մի ղաֆիլ մտիկ արի, տեհա՝ մեր կատեպանը ծառի վրեն. դու մի ասի, աղաքուց էկել ա նի էլե ձառը, որ տենա՝ ոնց եմ լեղանում։

Թագավորը էս որ լսում ա, կատաղում, ասլան ա դառնում։ Էն սհաթը ձեն ա տալի.— Ջա՛նլաթ, ջա՛նլաթ, ջա՛նլաթ։

Էն սհաթը ջանլաթները գալիս են, թագավորին գլուխ տալի, ընդե կաննում։

— Ի՞նչ կհրամայես, թագա՛վորն ապրած կենա,— ասում են։

— Կէթա՛ք,— ասում ա, էս սհաթին կատեպանին կբերեք, իմ աղաքին քյալլա կանեք։

Ջանլաթներն էթում են, կատեպանին բերում թագավորի կուշտը։ Դե՛ կատեպանը էս որ տեհավ, ալբիալը գլխի ընկավ, թե բանը ընչում ա։

— Թագա՛վորն ապրած կենա,— ասեց,— չի՞լնի, ինձ թողաս՝ էրկու խոսք ասեմ, եննա ի՛նչ ուզում ես՝ արա՛։

— Լա՛վ,— ասեց թագավորը,— ասա՛ տենամ՝ ի՞նչ ես ասում։

— Թագա՛վորը սաղ ըլնի, ասեց կատեպանը,— մի՞տդ ա, որ ինձ կատեպան բռնեցիր. առաջի տարին էկա քեզ ասեցի, թե. «Խարը վարդին կերավ», դու ասեցիր. «Բա՛ն չկա, նրան էլ չի մնա»։ Լա՛վ։ Էն մի տարին էլ գնացի վարդին մուղաթ կենալու, էկա ասեցի. «Մի բլբուլ էլ էկավ խարին կերավ», դու էլի ասեցիր. «Բա՛ն չկա, դրան էլ չի մնա»։ Լա՛վ։ Վրա իրեք տարին էլ որ էկա ասեցի. «Էս հետ էլ թփերի տակիցը մի վիշապ դուս պրծավ, բլբուլին կուլ տվեց», դու էլի ասեցիր. «Բա՛ն չկա, նրան էլ չի մնա»։ Լա՛վ։ Վրա չորս տարին, որ էկա ասեցի. «Վիշապին էլ ես տվի, սըպանեցի», դու էս հետ ասեցիր. «Բա՛ն չկա, քե՛զ էլ չի մնա»: Հմի, թագա՛վորն ապրած կենա,— ասեց, դրուստ որ ինձ էլ չմնաց, քու խոսքը կատարվեց, որ ուզում ես նհախ տեղը իմ գլուխը թռցնիլ տա։ Դե բաս ըտենց ա, թագա՛վորն ապրած կենա, հմի էլ ես եմ ասում, որ. «Քե՛զ էլ չի մնա»։

Թագավորը որ լսում ա կատեպանի խելոք ջուղաբը, նրան բաշխում ա, էլ չի թողում, որ քյալլա անեն։

Հաշվետվություն

Դիպլոմային նախագծեր — բնագիտական, վերլուծություն, խոսքի զարգացում, դիդակտիկ խաղ, նախաբան

Վերլուծություններ — Մարիա Մոնտեսորի, Յանուշ Կոչակ, Ազատ մարդ, Աիդա Պետրոսյան, Յանուշ Կոչակ, Երկու սիլուետ, Մարիա Մոնտեսորի, Աիդա Պետրոսյան,
Դիմա Զիցեր, Ջորջ Պոյա ։

Նախաբան

Խոսքի զարգացումը երեխայի կյանքի կարևորագույն փուլերից մեկն է։ Երեխան խոսքի միջոցով որոշակի անկախություն է ձեռք բերում, այդ իսկ պատճառով նա փափագում է որքան հնարավոր է շուտ խոսել, ինչն էլ պատճառ է հանդիսանում օրական մոտ 9 նոր բառ սովորելուն և արագորեն այն առօրյայում կիրառելուն։ Հարկավոր է խրախուսել երեխայի խոսելու ամեն փորձ, եթե անգամ չեք հասկանում թե ինչ է ասում միևնույնն է ժպտացեք նրան և ինչ-որ բան պատասխանեք։ Երեխայի խոսքը կարելի է զարգացնել տարբեր հետաքրքիր խաղերի, հեքիաթների, և այլ նախագծերի միջոցով, կապ չունի թե ինչի մասին է ձեր խաղը, հնարավոր է մաթեմատիկական նախագծին զուգահեռ նաև զարգացնել երեխայի խոսքը, նրան ընթացքում հարցեր տալով ու թույլ տալով, որ նա մտածի, դա նաև կզարգացնի նրա մտածողությունը։

Դիմա Զիցերի «Սիրել հնարավոր չէ դաստիարակել» հոդվածը:

Ի՞նչ արած։ Մարդկության համար հեշտ չէ աճող սերնդի հետ։

Հաճախ հարաբերությունների գլխավոր թեման լինում են բազմաթիվ մեղադրանքները, թե՝ «Ախր ինչպե՞ս կարելի է։ Ախր, դա նորմալ չէ։ Ես ինձ եմ հիշում քո տարիքում․․․Նայի՛ր հարևանի տղային․ տես ինչ լավն է» և այլն, և այլն։

Ինչպե՞ս վարվել։ Ինչո՞վ առաջնորդվել։ Վերջիվերջո, պե՞տք է հասկանանք՝ նորմալ է մեր երեխան, թե՝ ոչ, ճի՞շտ ուղղությամբ է արդյոք զարգանում։
Ահա դուրս է գալիս, որ նորմի մասին հարցադրումը ոչ միայն պարապ զրույցի հետաքրքիր թեմա է, այլև լուրջ խոսակցություն է մեր ապագայի, մեր երեխաների ու թոռների ապագայի մասին։

Մի՞թե մենք իսկապես ցանկանում ենք վստահել մեր երեխաների հաջողություններն ու հենց կյանքը «միջին մեծությանը, որ բնութագրվում է որպես պատահական իրադարձությունների զանգվածային ամբողջություն»։

Որպեսզի հասկանանք կատարվածը, նախ անհրաժեշտ է պարզապես շուրջը նայել։ Ներկայիս աշխարհը նման չէ նախորդին։

Մարդու մեջ կարող է լավ զարգացած լինել մի «ալիքը», և հետ մնա մյուսը։ Ամեն ինչ հնարավոր չէ հասցնել։

«Մեծերի աշխարհը» շատ կուզեր, որ երեխան ամեն ինչ կարողանար, ցանկալի է՝ բոլորից լավ։ Դրան հակված է ծնողների և ուսուցիչների մեծամասնությունը։

Մենք չենք դադարում պատմություններ հիշելուց բոլորիս ծանոթ նշանավոր անհատների մասին, որոնք տարբեր ժամանակներում ցուցաբերել են լուրջ շեղումներ այսպես կոչված նորմից։ Միջակ սովորող Էյնշտեյն, լռակյաց Անդերսեն, որին երկար ժամանակ համարում էին մտավոր հետամնաց, ինչքա՜ն են եղել․․․

Նրանք ցուցաբերում են բազմագործողության զարմանալի ընդունակություն (իսկ նորմ է համարվում գործողությունների հաջորդական կատարումը), նրանց ընկալումը «բազմալիք» է (իսկ նրանց ասում են՝ «Հանի՛ր ականջներիցդ ականջակալները, թե չէ դու չես կարող ինչպես հարկն է կենտրոնանալ»), նրանք ծնվելուն պես պատրաստ են փոխներգործելու ցանկացած տեխնիկայի հետ (իսկ մենք հաստատում ենք՝ «Նախ տեսությունը սովորի՛ր, հետո կանցնենք գործնականին») և այլն, և այլն։

Եվ այսօր կրկին կարծես թե գտնված է ոչ նորմալների սահմանումը։ Դրանք հենց բոլորից նորմալն են։ Այսինքն՝ նրանք, որ իրենց զարգացման մեջ ավելի ճշգրիտ են արտացոլում ժամանակակից նորմը։ Չեն ցանկանում, ասենք, չորս տարեկանում կարդալ, դա նրանց պետք էլ չէ։ Նրանք աշխարհը պակաս ակտիվությամբ չեն ճանաչում, քան իրենց կրթված մայրիկներն ու հայրիկները։ Ի՞նչ էր մնում իրենց նախնիներին՝ ինչ-որ ժամանակ աշխարհը ճանաչելու համար, բացի ընթերցանությունից։ Ո՛չ ճամփորդություններ ունեին, ո՛չ տեսաֆիլմեր, ո՛չ ներկայացումներ։

Մարդը հինգ տարեկանում, մեկնելով ճամփորդության, ծախսում է ինտելեկտուալ և զգայական ահռելի էներգիա։ Եվ իմանում է աշխարհի մասին, հնարավոր է, ավելին, քան նույն տարիքի իր հասակակից ընկերը, որ մնում է տանը՝ կարդալու։ Եվ իր տպավորությունները հաճախ արտահայտում է ավելի հետաքրքիր, քան երկրորդը (և՛ նկարով, և՛ պատումով, իսկ երբեմն՝ պարզապես՝ առանց բառերի)։

Հանճարեղությունը հենց նորմին անհամապատասխան լինելն է։

Հիշում եմ, որ մեզ էին դիմել ծնողները մի տղայի, որը յոթ տարեկանում կարդալ չէր սովորել։ Նրան, իհարկե, հայտարարել էին մտավոր հետամնաց և օժանդակ դպրոց էին խորհուրդ տվել։ Խորհուրդ էին տվել․․․ Սա այնքան էլ ճշգրիտ բառ չէ, քանզի նրա այդպիսի որակավորմամբ պարզապես պատրաստ չէին սովորական դպրոց ընդունելու։ Այսպես, այդ տղան սկսեց կարդալ մի երկու ամսից։ Ինչո՞ւ։ Պատճառները մի քանիսն էին՝ ներառյալ, իհարկե, նաև անձնական մոտեցումը։

Ասենք, երեք տարեկան երեխան ոչ մի կերպ չի ուզում խոսել։ Ոչ մի ձևով։ Սակայն հանճարեղորեն նկարում է։ Եվ ի՞նչ։ Այն, որ նորմի տեսանկյունից այդ մարդը հետամնաց է։ Դա կոչվում է «խոսքի զարգացման հապաղում»։ Իսկ այն փաստը, որ տարիքով երկու անգամ մեծ մարդը չի կարողանում որևէ բան պատկերել, դե, դա բնական է։

Ահա այսպես մենք սկսում ենք որոշել, թե ինչն է նորմալ, ինչը՝ ոչ՝ ջանք չթափելով հասկանալու անհատի էությունը։

Մարդու մեջ այսօր զարգանում ու ամրապնդվում է իր հիմնական իրավունքը՝ ինքը լինելու իրավունքը, ընդ որում՝ ցանկացած տարիքում։ Եվ հուսամ՝ հասկացված լինելու իրավունքը։

Կրկնեմ․ոչ թե մեզ համար, այլ իր համար նորմալ։
Եվ եկեք վերջապես պայմանավորվենք․ եթե մենք ընդունակ չենք մարդու մեջ աստվածային կայծը նկատելու, ՄԵՆՔ ենք աննորմալը։ Վերջ։

Ուսուցման, դասավանդման և դասավանդում սովորեցնելու մասին։ Ջորջ Պոյա։

Դասավանդումը գիտություն չէ ։ Դասավանդումը որոշակի կապի մեջ է ուսուցման հետ։

Մենք չենք կարող ուսուցչի գործողությունները գնահատել, եթե չգիտենք նրա նպատակը։ Մենք չենք կարող ուսուցման գործընթացը իմաստավորված կերպով քննարկել, քանի դեռ որոշակի համաձայնության չենք եկել այն բանի շուրջ, թե ո՛րն է դասավանդման նպատակը։

Ուզում եմ ավելի կոնկրետ լինել։ Հարկ է երիտասարդությանը մտածել սովորեցնել։

«Մտածել սովորեցնել» կարգախոսը նշանակում է, որ մաթեմատիկայի ուսուցիչը ոչ միայն տեղեկատվության աղբյուր պետք է ծառայի, այլ պարտավոր է ջանալ նաև այդ տեղեկատվության օգտագործմանն ուղղված՝ սովորողների ընդունակությունները զարգացնել, նա իր աշակերտների մոտ պետք է աճեցնի մտածելու կարողություն, դրան վերաբերող ունակություններ, խելքի որոշակի կերտվածք։

Հարկավոր է բոլոր միջոցներով սովորեցնել ապացուցելու արվեստը` միաժամանակ չմոռանալով նաև կռահելու արվեստի մասին։

Դասավանդումը ոչ թե գիտություն է, այլ` արվեստ։

Դասավանդումը (թեև դա պակաս նկատելի է) նաև երաժշտության հետ ինչ-որ ընդհանուր բան ունի։ Դուք, իհարկե, գիտեք, որ ուսուցիչը հաճախակի ստիպված է լինում միևնույն առարկայի մասին խոսել ոչ թե մեկ կամ երկու, այլ երեք, չորս, հինգ անգամ… Սակայն միևնույն ասելիքի բազմաթիվ անգամներ, առանց ընդհատման և առանց ձայնի ելևէջի փոփոխման կրկնությունը կարող է ունկնդրին վանել պատմած նյութից և դրանով իսկ վնաս հասցնել այն նպատակին, հանուն որի կրկնվում եք։ Սովորե՛ք երգահաններից, թե ինչպես դա ավելի լավ անել։ Կարևորագույն երաժշտական ձևերից մեկն է «թեման տարափոխումներով (վարիացիաներով)»։ Մանկավարժություն փոխադրելով այդ երաժշտական ձևը` սկսեք ձեր ասելիքի շարադրանքից` դրա պարզագույն տեսքով, երկրորդ անգամ կրկնեք այն մի փոքր փոփոխությամբ, երրորդ անգամ նոր, ավելի վառ երանգներ ավելացրեք և այլն։

«Ճշմարտությունն այնքան մեծ բան է, որ ոչինչ չպետք է արհամարհենք, ինչը ճշմարտությանն է հասցնում»։

Դասավանդումն արհեստ է, և ինչպես յուրաքանչյուր արհեստ` այն շատ հնարքներ և հնարամտություններ ունի։ Ամեն մի լավ ուսուցիչ իր սեփական հնարքներն ունի, և դրանով էլ ամեն մի լավ ուսուցիչ տարբերվում է ցանկացած ուրիշ լավ ուսուցչից։

Այդ «ուսումնասիրման սկզբունքները» կարող են դիտվել նաև որպես «ուսուցման սկզբունքներ», սա է գլխավոր փաստարկը։

Կա ևս մեկ, հաճախ ձևակերպվող (և վերը նշվածին մոտ) կարծիք. «Ինչ-որ մի բան ուսումնասիրելու լավագույն եղանակն է ինքնու­րույն հայտնաբերելը»: Լիխթենբերգը (18-րդ դարի գերմանացի ֆիզիկոս, ավելի հայտնի որպես ասույթներ հորինող) այստեղ մի հետաքրքիր բնորոշ գիծ է ավելացնում. «Այն, ինչը հարկադրված եք եղել ինքներդ հայտնաբերել, թողնում է ձեր մտքի մեջ մի շավիղ, որից կրկին կկարողանաք օգտվել, երբ դրա անհրաժեշտությունը կառաջանա»: Պակաս գունեղ, բայց գուցե և ավելի լայն կիրաոելի է հետևյալ ձևակերպումը. «Որպեսզի ուսումնասիրումն ավելի գործուն լինի, սովորողը պետք է ինքնուրույն հայտնաբերի ուսումնա­սիրվող նյութի առավել մեծ մասը, որը հնարավոր է տվյալ հանգամանքներում»։

Մենք ասում էինք, որ ուսումնասիրումը պետք է եռանդուն (գործուն) լինի, բայց սովորողը եռանդունություն հանդես չի բերի, եթե դրա դրդապատճառը չունենա։ Նա պետք է մտավոր եռանդունության դրդվի մի որևէ շարժառիթով, օրինակ` պարգև ստանալու հույսով։

Ուսումնասիրումն սկսվում է ներգործությունից և ընկալումից, դրանցից անցնում բառերին և հասկացություններին և պետք է ավարտվի մտավոր կերտվածքի ինչ-որ նոր աոանձնահատկությունների դաստիարակմամբ։

Պայմանադրվենք տարբերել աշխատանքի երեք փուլ`հետազոտման փուլ, ձևականացման (ֆորմալիզացման) փուլ և յուրացման փուլ:

Ուսուցիչը պետք է ծանոթ լինի, թե ինչպես է ընթանում ուսումնասիրման գործընթացը։ Նա պետք է խուսափի գիտելիքների ձեռքբերման անարդյունավետ ճանապարհներից և օգտագործի արդյունավետ եղանակների առավելությունները։ Որպեսզի այս սկզբունքներից օգուտ քաղի, ուսուցիչը դրանց պիտի ծանոթ լինի ո՛չ միայն լսածի հիման վրա. նա պետք է խորապես վերապրի դրանք իր անձնական, լավ իմաստավորված փորձով։

Այն, ինչ պատմում է ուսուցիչը դասարանում, իհարկե, կարևոր է, բայց հազար անգամ ավելի կարևոր է այն, ինչ մտածում են սովորողները։

Սովորողներին հնարավորություն ընձեռեք մասնակցելու այն խնդրի կազմմանը, որը նրանք պետք է լուծեն։ Եթե սովորողներն իրենց ավանդն են ներդրել խնդրի առաջադրելուն, ապա նրանք շատ ավելի եռանդուն կաշխատեն վերջինիս լուծման վրա։

Սովորողներին հնարավորություն տալով իրենց ավանդը ներդնելու խնդրի նպատակահարմար պայմանը գտնելու մեջ, դուք ոչ միայն դրդում եք նրանց ավելի հաստատակամորեն աշխատելու, այլև նրանց մեջ մտածողության ցանկալի կերտվածք եք զարգացնում:

Երիտասարդը, որը հրաժարվում է մաթեմատիկա սովորելուց, գուցե և իրավացի է։ Պարտադիր չէ, որ ձեր սովորողը ծույլ կամ տխմար լինի`պարզապես նրան կարող է հետաքրքրել լրիվ այլ մի բան։ Ախր աշխարհում այնքա՜ն հետաքրքիր բան կա։ Եվ որպես ուսուցիչ, որպես գիտելիքներ մատակարարող՝ ձեր պարտքն է սովորողի մեջ հետաքրքրություն առաջացնել մաթեմատիկայի նկատմամբ, ցուցադրել նրան քննարկվող հարցի նրբագեղությունը և գեղեցկությունը, ստիպել նրան` հասկանալու, որ չի զղջա` ձեր առաջարկած խնդրի վրա ջանքեր թափելով։

Հետևապես` ուսուցիչը պետք է հատուկ ուշադրություն հատկացնի խնդրի ընտրությանը, դրա ձևակերպմանը և այն բանին, թե ինչպես վերջինս ավելի լավ մատուցի։ Խնդիրը պետք է իմաստալից տեսք ունենա ոչ միայն ուսուցչի, այլև սովորողի դիրքից։ Ցանկալի է, որ այն կապված լինի սովորողների առօրյա փորձի հետ, լավ է նաև, եթե խնդրի առաջադրումը կապակցվում է որևէ կատակի, բառախաղի հետ։

Ջորջ Պոյա— Կարծում եմ նաև, որ այդ երեք սկզբունքներից է անհրաժեշտ ելնել`ուսումնական դասընթացը ծրագրավորելիս, այդ դասընթացի յուրաքանչյուր առարկայի և առանձին առարկայի ծրագրում յուրաքանչյուր բաժնի ծրագիրը կազմելիս։

Սիրելը հնարավոր չէ դաստիարակելՀեղինակԴիմա Զիցեր

Հիրավի, սեփական գրքի նախաբանը գրելն անշնորհակալ գործ է և անգամ մի քիչ հիմարություն։ Իրականում այն ամենը, ինչ հեղինակն ուզում է ասել, արդեն ասել է հենց գրքում։ Իսկ սովորեցնել ընթերցողին, թե գիրքն ինչպես կարդալ, ընդհանրապես անհեթեթություն է։ Ուստի եկեք սա ոչ թե նախաբան համարենք, այլ պարզապես համառոտ մեկնաբանություն կամ ավելի ճիշտ՝ ողջերթի խոսք։

Բանն այն է, որ մանկավարժությունը շատ գործնական երևույթ է։ Մենք հաճախ անգամ չենք էլ մտածում այս կամ այն թեմայի շուրջ, մինչև մեր կյանքում մի կոնկրետ իրավիճակ չի ստեղծվում, որը մեզանից կա՛մ անհապաղ արձագանք, կա՛մ ծայրահեղ դեպքում իմաստավորում է պահանջում։ Ընդ որում դա հավասարապես վերաբերում է թե՛ մանկավարժության փիլիսոփայության ոլորտին և թե՛ առաջին հայացքից աննշան թվացող հարցերին՝ ասենք «ո՞ր տարիքում պետք է մարդը սկսի կարդալ», կամ «ինչպե՞ս վարվել մանկական հիստերիայի հետ»։ Թե՛ մեկը և թե՛ մյուսը, շեշտեմ, հենց այն է, ինչ կոչվում է գործնական մանկավարժություն, որին նվիրված է այս գիրքը։
Այս գրքում ամբողջացված հոդվածները, գրառումները, նշումները կոնկրետ իրավիճակին իմ արձագանքն են, ծնողական հարցումների պատասխանը։ Միաժամանակ դա հրավեր է՝ միասին մտածելու ու կասկածելու ամենատարբեր թեմաների շուրջ, որ վերաբերում է սիրելի մարդկանց հետ մեր փոխհարաբերություններին։ Դրա համար էլ իրականում ձեր առջև մանակավարժական բլոգ է, որում թեմայի հրատապությամբ որոշվում է նոր գրառման բովանդակությունն ու ձևը։
Դուք, իհարկե, միանգամից կնկատեք, որ գիրքը հենց այդ սկզբունքով է կազմված և անգամ գրաֆիկորեն հիշեցնում է սոցիալական ցանցերի գրառումները։ Դա ոչ թե պարզապես դիզայներական խաղ է, այլ ավելի շատ ռեալ առաջարկ՝ ոչ միայն ընթերցող դառնալու, այլև որոշակի իմաստով ակտիվ օգտատեր լինելու։ Իսկ դա նշանակում է ինքնուրույն ձևավորել բովանդակությունը, այսինքն՝ գիրքը միջնամասերում բացել, մի տեղից մյուսը թերթել, սեփական տեսակետը ավելացնել, չբավարարվել պատասխաններով և նոր հարցեր տալ, զայրանալ և վիճել, հիասթափվել ու նորից ոգևորվել։ Ուստի ես անկեղծորեն հրավիրում եմ ձեզ՝ դառնալու համահեղինակ։ Եվ՝ մինչ հանդիպում ցանցում։

Աննորմալ նորմ
Ի՞նչ արած։ Մարդկության համար հեշտ չէ աճող սերնդի հետ։ Եվ գիտե՞ք ինչն է բնորոշը, ամեն անգամ՝ նույն բանը․երեխաները ոչ մի կերպ չեն ուզում հասկանալ «որն է լավ, որը՝ վատ»։ Այդպես էլ մղվում են ընդվզելու ամեն հասկանալիի, սովորականի նորմալի դեմ։ Մենք էլ, մեր հերթին, հորինում ենք չափանիշեր, որոնցով կկարողանայինք դատել, թե որքանով է մարդն ադեկվատ (մեր տեսանկյունից, իհարկե), առաջարկում ենք կոորդինատների համակարգ «անձնական դասակարգման» համար, մի խոսքով՝ ամբողջ ուժով ջանում ենք կառչել գոնե ինչ-որ իրական, շոշափելի բանից։
Իսկ արդյունքում հաճախ հարաբերությունների գլխավոր թեման լինում են բազմաթիվ մեղադրանքները, թե՝ «Ախր ինչպե՞ս կարելի է։ Ախր, դա նորմալ չէ։ Ես ինձ եմ հիշում քո տարիքում․․․Նայի՛ր հարևանի տղային․ տես ինչ լավն է» և այլն, և այլն։
Ինչպե՞ս վարվել։ Ինչո՞վ առաջնորդվել։ Վերջիվերջո, պե՞տք է հասկանանք՝ նորմալ է մեր երեխան, թե՝ ոչ, ճի՞շտ ուղղությամբ է արդյոք զարգանում։
Ահա դուրս է գալիս, որ նորմի մասին հարցադրումը ոչ միայն պարապ զրույցի հետաքրքիր թեմա է, այլև լուրջ խոսակցություն է մեր ապագայի, մեր երեխաների ու թոռների ապագայի մասին։
Այսպես՝ եկեք մտածենք։ Սկսենք սահմանումից։ Ահա մի քանիսը՝ վերցված ռուսերենի ակադեմիական բառարանից։

օրինականացված սահմանում, սովորական, բոլորի կողմից ընդունված, պարտադիրկարգ, օրինակ, կանոն։
սահմանված չափ, ինչ-որ մի բանի չափս
միջին մեծություն, որ բնութագրում է պատահական իրադարձությունների, երևույթների զանգվածային ամբողջությունը։
Բոլորի կողմից ընդունված կարգ․․․ միջին մեծություն․․․ պատահական երևույթի զանգվածային ամբողջություն․․․ Հետաքրքիր է, չէ՞։ Մի՞թե մենք իսկապես ցանկանում ենք վստահել մեր երեխաների հաջողություններն ու հենց կյանքը «միջին մեծությանը, որ բնութագրվում է որպես պատահական իրադարձությունների զանգվածային ամբողջություն»։
Որպեսզի հասկանանք կատարվածը, նախ անհրաժեշտ է պարզապես շուրջը նայել։ Ներկայիս աշխարհը նման չէ նախորդին։ Այն թողնում է, եթե կարելի է այդպես արտահայտվել, բազմաալիք ազդեցություն։ Դրա համար էլ լրիվ տրամաբանական է համարվում այն փաստը, որ մարդու մեջ կարող է լավ զարգացած լինել մի «ալիքը», և հետ մնա մյուսը։ Ամեն ինչ հնարավոր չէ հասցնել։ Մարդը միանգամայն կարող է ավելի ընկալունակ լինել պատկերների, քան թվերի լեզվի նկատմամբ, և վերջ։ Եվ մաթեմատիկայից, պարզ է, գործերն ավելի վատ են, քան նկարչությունից։ Մի ուրիշ մարդ կարող է լինել բարի, զգայուն, յուրահատուկ հումորի զգացում ունենա, սակայն ժամանակին չսկսի կարդալ։ Իսկ նրա փոխհարաբերությունն աշխարհի հետ, այնուամենայնիվ, բոլորովին հետ չի մնում․ նա պարզապես օգտագործում է դրա համար այլ գործիքներ։ Չէ՞ որ հիմա իսկապես պահանջված է արմատապես ուրիշ տիպի անձնավորություն (առաջին հերթին ոչ հեռու անցյալի հետ համեմատած)։ Մենք ստիպված ենք լինում այլ կերպ արձագանքել, այլ կերպ գործել, այլ կերպ ինքնաարտահայտվել։ Ահա և ձեզ ինդիգո։
«Մեծերի աշխարհը» շատ կուզեր, որ երեխան ամեն ինչ կարողանար, ցանկալի է՝ բոլորից լավ։ Դրան հակված է ծնողների և ուսուցիչների մեծամասնությունը։ Իսկ ի՞նչ, իրականում սա՞ է «ամբողջը»։ Կարդալ, հաշվել, գրել։ Ո՛չ, ո՛չ, լավ կլինի, իհարկե, և նկարի, գլուխկոնծի տա, ճարտարապետությունից գլուխ հանի և օգնի տատիկին, սակայն դա պակաս էական է։ Իսկ անձի մակարդակը 5-6 տարեկանում հենց որոշվում է՝ ըստ հաշվելու ու կարդալու։ Սա է նորմը։ Մարդիկ կարող են տարբերվել նրանով, թե ինչպես են մտածում, խաղում, տեսնում աշխարհը։ Բայց հաշիվը և ընթերցանությունը՝ աչքս տեսնի։ Եվ դրանով հանդերձ մենք չենք դադարում պատմություններ հիշելուց բոլորիս ծանոթ նշանավոր անհատների մասին, որոնք տարբեր ժամանակներում ցուցաբերել են լուրջ շեղումներ այսպես կոչված նորմից։ Միջակ սովորող Էյնշտեյն, լռակյաց Անդերսեն, որին երկար ժամանակ համարում էին մտավոր հետամնաց, ինչքա՜ն են եղել․․․
Տիեզերքի էության փոփոխության արդյունքում իսկապես աճում է մի նոր սերունդ, որը շատ բաներով տարբերվում է նախորդներից։ Նրանք ցուցաբերում են բազմագործողության զարմանալի ընդունակություն (իսկ նորմ է համարվում գործողությունների հաջորդական կատարումը), նրանց ընկալումը «բազմալիք» է (իսկ նրանց ասում են՝ «Հանի՛ր ականջներիցդ ականջակալները, թե չէ դու չես կարող ինչպես հարկն է կենտրոնանալ»), նրանք ծնվելուն պես պատրաստ են փոխներգործելու ցանկացած տեխնիկայի հետ (իսկ մենք հաստատում ենք՝ «Նախ տեսությունը սովորի՛ր, հետո կանցնենք գործնականին») և այլն, և այլն։

ԱՀԱ ԱՅՍՊԵՍ ՄԵՆՔ ՇԱՐՈՒՆԱԿՈՒՄ ԵՆՔ ԵԶՐՈՒՅԹՆԵՐԻ ՀԵՏ ԽԱՂԱԼ ՝ ՓՈՐՁԵԼՈՎ ԹԵԹԵՎԱՑՆԵԼ ՄԵՐ ԿՅԱՆՔԸ․ ԻՆԴԻԳՈ, ԲՅՈՒՐԵՂԱՅԻՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐ ԵՎ ԱՅԼՆ։ ԻՍԿ ԳՈՐԾՆԱԿԱՆՈՒՄ՝ ՍԱ ՄԱՐԴԿԱՆՑ ԴԱՍԱԿԱՐԳՄԱՆ ՀԵՐԹԱԿԱՆ ՓՈՐՁՆ Է։

Իսկ մինչ այդ ամեն մի դարաշրջան ունեցել է իր ինդիգոն։ Եվ այսօր կրկին կարծես թե գտնված է ոչ նորմալների սահմանումը։ Դրանք հենց բոլորից նորմալն են։ Այսինքն՝ նրանք, որ իրենց զարգացման մեջ ավելի ճշգրիտ են արտացոլում ժամանակակից նորմը։ Չեն ցանկանում, ասենք, չորս տարեկանում կարդալ, դա նրանց պետք էլ չէ։ Նրանք աշխարհը պակաս ակտիվությամբ չեն ճանաչում, քան իրենց կրթված մայրիկներն ու հայրիկները։ Ի՞նչ էր մնում իրենց նախնիներին՝ ինչ-որ ժամանակ աշխարհը ճանաչելու համար, բացի ընթերցանությունից։ Ո՛չ ճամփորդություններ ունեին, ո՛չ տեսաֆիլմեր, ո՛չ ներկայացումներ։
Իսկ չէ՞ որ այս բոլորը գործիքներ են, որոնք մարդուց պահանջում են ոչ պակաս իմաստավորում, քան գրագիտությունը։ Ինչո՞վ են դրանք վատը։ Մարդը հինգ տարեկանում, մեկնելով ճամփորդության, ծախսում է ինտելեկտուալ և զգայական ահռելի էներգիա։ Եվ իմանում է աշխարհի մասին, հնարավոր է, ավելին, քան նույն տարիքի իր հասակակից ընկերը, որ մնում է տանը՝ կարդալու։ Եվ իր տպավորությունները հաճախ արտահայտում է ավելի հետաքրքիր, քան երկրորդը (և՛ նկարով, և՛ պատումով, իսկ երբեմն՝ պարզապես՝ առանց բառերի)։
Պնդումը, թե բոլոր երեխաները հանճարեղ են, այնքան ծեծված է, որ յուրաքանչյուր կրկնություն արդեն ինքնաբերաբար թախիծ է առաջացնում։ Մանկական ընդհանուր հանճարեղությունը ամենատարածված կլիշեի օրինակ է։ Այդ մասին խոսում են ամեն անկյունում, ամեն երկրորդ մանկավարժ դրա տակ կստորագրի։ Մի՞թե իսկապես հավատում են։ Այդ դեպքում ո՞րն է որոշակի չափանիշների համապատասխանեցնելու իմաստը։ Չէ՞ որ հանճարեղությունը հենց նորմին անհամապատասխան լինելն է։
Մարդկությունը, որ ավելի շատ ուշադրություն է դարձնում նրան, որ մարդիկ այնուամենայնիվ տարբեր են, որոշ ուշադրություն է դարձրել նաև երեխաների վրա։ Իսկապես որ մարդիկ տարբերվում են մաշկի գույնով, ազգությամբ, հավատով, սեռով, տարիքով, վերջապես․․․ Իսկ երեխաների մասին մենք իբր թե ամեն ինչ հասկանո՞ւմ ենք։ Մենք ձգտում ենք դեպի հեռավոր երկրներ՝ ուսումնասիրելու այլ մշակույթներ՝ դրանով մի կողմ քշելով սեփական երեխաներին դեպի «նորմալ» պրոկրուստյան մահիճ։ Ինչո՞ւ։ Դարձյալ մեծահասակների էգոի՞զմն է։ Դարձյալ փորձում ենք հեշտացնե՞լ մեր կյանքը։ Այն, ինչ այսօր կատարվում է նորմի պաշտոնական հասկացության հետ, պարզապես վայրենություն է։ Դժվար է այլ բառ գտնել տիրող կամայականության ձևակերպման համար։ Հնարավոր ամենաանուղղակի նշաններով, որոշվում է այսօրվա զարգացումը և ճակատագիրը՝ ընդմիշտ։
Այս թեմայով այնքան տխուր պատմություններ կան։ Հիշում եմ, որ մեզ էին դիմել ծնողները մի տղայի, որը յոթ տարեկանում կարդալ չէր սովորել։ Նրան, իհարկե, հայտարարել էին մտավոր հետամնաց և օժանդակ դպրոց էին խորհուրդ տվել։

Խորհուրդ էին տվել․․․ Սա այնքան էլ ճշգրիտ բառ չէ, քանզի նրա այդպիսի որակավորմամբ պարզապես պատրաստ չէին սովորական դպրոց ընդունելու։ Այսպես, այդ տղան սկսեց կարդալ մի երկու ամսից։ Ինչո՞ւ։ Պատճառները մի քանիսն էին՝ ներառյալ, իհարկե, նաև անձնական մոտեցումը։ Բայց դրանցից գլխավորը հետևյալն է․ մինչ այդ պարզապես ժամանակ չի եղել։ Դե, ինչպես ասեմ․․․ իսկապես դրա ժամանակը չի ունեցել։ Իհարկե, ցանկալի է, որ մարդը սկսի վաղ կարդալ։ Բայց ինչ կարող ես անել, բոլորը չէ, որ կարողանում են։
Այս պատմությունը վատ չավարտվեց։ Իսկ ինչքա՜ն կան տխուր ավարտով։ Բոլորը չես հաշվի։ Չեմ շարունակի ձանձրացնել ընթերցողներին այս թեմայի զարգացմամբ։ Էությունն այն է, որ անհատի զարգացման տարբերությունը հենց նորմ է։
Չէ՞ որ մեր մեջ զարմանք չի առաջացնում այն, որ մի մարդ կարողանում է պարել, իսկ մյուսը քայլ գցել անգամ չի կարողանում երաժշտության տակ։ Իսկ դա այնքան հեշտ է, իմացիր, փոխիր ոտքերդ։ Նույնը՝ երգելու մասին․ թվում է՝ ի՞նչ դժվար բան կա տարբեր տոների ձայներ արձակելու մեջ։ Սակայն ամեն մեկը չի, որ կարողանում է։ Ինձ հակադարձում են՝ բայց չէ՞ որ դա բնատուր ընդունակություն է․․․ Բոլորովին էլ ո՛չ, լրիվ ձեռքբերովի է, ինչպես ասենք, կարդալու, գրելու ընդունակությունը։ Իմիջիայլոց, ոչ պակաս կարևոր, քան վերջինները։
Ըստ իմ (կարծում եմ նաև ըստ ձեր) երկարամյա դիտարկումների՝ մարդկային յուրահատկությունները ճշմարտապես անկանխատեսելի են։ Ասենք, երեք տարեկան երեխան ոչ մի կերպ չի ուզում խոսել։ Ոչ մի ձևով։ Սակայն հանճարեղորեն նկարում է։ Եվ ի՞նչ։ Այն, որ նորմի տեսանկյունից այդ մարդը հետամնաց է։ Դա կոչվում է «խոսքի զարգացման հապաղում»։ Իսկ այն փաստը, որ տարիքով երկու անգամ մեծ մարդը չի կարողանում որևէ բան պատկերել, դե, դա բնական է։ Շեշտենք, որ այս երկրորդը, որ վրձինն անգամ ձեռքը վերցնել չի կարողանում, անխոս նորմալ է համարվում։ Թվում է՝ հենց այս երևույթի համար մեծահասակները հորինել են հատուկ հասկացություն՝ «ինդիգո»։
Ահա այսպես մենք սկսում ենք որոշել, թե ինչն է նորմալ, ինչը՝ ոչ՝ ջանք չթափելով հասկանալու անհատի էությունը։

Դադար տանք․ ամեն դեպքում ես կուզեի ապահովագրվել։ Կարծում եմ, որ ընթերցողները հասկանում են․ հեղինակը բոլորովին էլ չի պնդում, թե կարիք չկա մարդու զարգացման հետազոտության, ուսումնասիրման, նկարագրության։ Հակառակը՝ զարգացմանն ուղղված դիտարկումները, անհատական համագործակցությունները այսօր հատուկ նշանակություն են ձեռք բերում։ Սակայն մարդու մեջ այսօր զարգանում ու ամրապնդվում է իր հիմնական իրավունքը՝ ինքը լինելու իրավունքը, ընդ որում՝ ցանկացած տարիքում։ Եվ հուսամ՝ հասկացված լինելու իրավունքը։
Եվ մի բան էլ․ որ մարդը երեք տարեկանում չի խոսում, հինգ տարեկանում տառերը չի իմանում, իսկ վեցում չի հաշվում, շա՜տ բան կարող է նշանակել։ Դա անկասկած պատճառ է ակնդետ ուշադրություն դարձնելու համար։ Բայց կարող է լինել և այսպես․ երեխայի բախտը պարզապես չի բերել ծնողների հարցում, որոնց, ինչպես հայտնի է, չեն ընտրում․ բաժին են ընկել ծույլ ու բարձիթողի ծնողներ։ Եվ նրա մեղքը չէ, որ հասակակիցներից հետ է մնում հմտությունների (ոչ թե զարգացման) հարցում։ Գրում եմ այս տողերը, քանի որ չէի ցանկանա, որ այս հոդվածը անտարբերության, ծուլության և անհոգության արդարացում ծառայեր։
Վերը ասվածից հարց է առաջանում․ ի՞նչ անել այս ամենի հետ։ Եկեք պատկերացնենք դասարան, որում իսկապես հավաքվել են տարբեր մարդիկ։ Իրականում մեկը հանճարեղ երգիչ է, մյուսը՝ նկարչուհի, երրորդը՝ պարող, գրող, մարզիկ, կոնստրուկտոր և այլն։ Մի՞թե դուր չի գալիս։ Համոզված եմ՝ դուր է գալիս։ Անհնա՞ր է՝ կասեք։ Այն էլ ինչպես է հնարավոր։ Այդպիսի մոտեցման իրականացման համար հենց նորմերի վերանայում է անհրաժեշտ։

Բայց ոչ թե երեխաների, այլ մեր ու ձեր։ Իհարկե, այսպիսի անսովոր կոլեկտիվի հետ աշխատելու համար պահանջվում են հատուկ մասնագիտական հմտություններ։ Առաջին հերթին հարկավոր է կառուցել այնպիսի կրթական շրջանակ, որում մի կողմից մարդը կարողանա իրացնել իր ընդունակությունները, իսկ մյուս կողմից՝ նորը սովորել, ընդ որում այնպիսի արագությամբ, որը իր համար նորմալ է համարվում։ Կրկնեմ․ոչ թե մեզ համար, այլ իր համար նորմալ։
Եվ եկեք վերջապես պայմանավորվենք․ եթե մենք ընդունակ չենք մարդու մեջ աստվածային կայծը նկատելու, ՄԵՆՔ ենք աննորմալը։ Վերջ։

Նախագիծ

Անվանում ՝ Դիդակտիկ խաղ

Ժամանակ ՝ 11.05.2022

Մասնակիցներ՝ քոլեջի 2-4 տարեկաններ

Դաստիարակ ՝ Էմմա Տերտերյան

Դաստիարակի օգնական ՝ Սոնա Ավետիսյան

Համակարգող ՝ Միլենա Գասպարյան

Նպատակ ՝ Մանր մոտորիկայի և մաթեմատիկական պատկերացումների զարգացում, կապակցված խոսքի, ստեղծագործական հմտությունների և տրամաբանության զարգացում։

Խնդիր ՝ Երեխաներին օգնել մանր դետալներից ստանալ ամբողջական պատկեր, հարցերի միջոցով օգնել կազմել ամբողջական իմաստ արտահայտող մտքեր թեմայի վերաբերյալ և հորինել փոքրիկ պատմություն տվյալ թեմայով։

Ընթացք ՝ Գունավոր թղթերից կտրում ենք ծաղկի թերթիկներ, ցողուն և տերև։ Սոսնձում ենք միմյանց և ստանում ամբողջական ծաղիկ։ Հաշվում ենք ծաղկի թերթիկները, քննարկում երկրաչափական ձևն ու գույները։ Ծավալում ենք լեզվական գործունեություն և հարցերի միջոցով փորձում ենք հասկանալ, թե ծաղիկներն ինչո՞վ են նման մայրիկներին։ Հորինում ենք պատմություն ծաղիկների հետ կապված, կազմում ենք անկախ բայց իմաստ արտահայտող նախարարություններ։ Վերջում ստացված ծաղիկներից փոքրիկ փունջ ենք պատրաստում ։

Արդյունքը ՝ տեսանյութ։